Эмоциональная лабильность у подростков: психосоциальные нарушения и пути их преодоления

Подростковый возраст — переходная стадия между детством и взрослостью, характеризующаяся фундаментальными переменами в эмоциональной жизни, мировоззрении и личности взрослеющего человека [6]. Кроме этого, сложность периода адолесценции определяется неоднозначностью социального статуса подростка. С одной стороны, права и формы социального функционирования подростков мало чем отличаются от тех, что свойственны детскому возрасту, с другой стороны — в этот период появляется ряд обязанностей, присущих взрослым. От них ожидают решения вопросов профессионального самоопределения, ответственного отношения к помощи в ведении домохозяйства и др. На фоне этих несовпадений взрослеющая личность обнаруживает усиление стремления к автономии, что порождает внешние и внутренние конфликты [23]. Эмоционально-личностная сфера подростков общей популяции характеризуется противоречивостью чувств, эмоциональной лабильностью (вспыльчивостью, бурным проявлением эмоций), становлением самосознания [11]. В этот период формируется их способность к рефлексии, осознание своей уникальности, которое некоторые авторы называют «чувством индивидуальности». Происходит постепенный переход от внешней детерминации взрослыми к личной регуляции подростком своей жизни [6]. Осознание себя как социального субъекта оказывает существенное влияние на эмоциональное поведение в отроческом возрасте [25].

Чтобы быть успешным в области социально-личностного взаимодействия, подросток должен иметь возможность воспринимать, идентифицировать и управлять эмоциями, а значит, обладать навыками социальной компетентности, чтобы компенсировать феномены эмоциональной неустойчивости, свойственные этому периоду. Эмоциональная компетентность в подростковом возрасте обусловлена развитием способности к эмпатии, самоконтролю и самомотивации, позволяет им хорошо адаптироваться к новым условиям, что способствует улучшению социально-психического климата в окружающем их микросоциуме [2].

Эмоциональная компетентность может быть описана с помощью понятия «эмоциональный интеллект» как набор способностей, объясняющих восприятие и выражение эмоций, связывающих их с мыслями, обусловливающих понимание причин возникновения или изменения того или иного эмоционального состояния, регулирующих их возникновение. М. Зайднер и соавт. отметили, что на эмоциональный интеллект влияют свойства темперамента (в частности, эмоциональная устойчивость), при этом они подчеркнули, что подростки по-разному усваивают социально одобряемые правила проявления и управления эмоциями [25]. Развитость эмоционального интеллекта в периоде адолесценции способствует улучшению возможности понимания и регуляции неустойчивости эмоциональных реакций, свойственных этому этапу жизни.

Подводя итог описанию эмоциональных особенностей подросткового возраста, важно отметить, что центральными новообразованиями аффективной сферы этого периода становятся саморегуляция и самоконтроль, которые дают возможность управления своими переживаниями. T.E. Moffit и соавт. [24] указывают на то, что если в детстве индивидуум освоил навыки самоконтроля, то во взрослом возрасте можно ожидать от него психологической устойчивости, а также успешности в различных сферах социального функционирования.

В течение последних десятилетий феномен самоконтроля был предметом исследования различных психологических школ. По результатам многочисленных исследований был выделен ряд существенных характеристик данного феномена: способность управления своими эмоциями и поведением, обдуманно реагировать на происходящие события и останавливать действия, обусловленные социально нежелательными импульсами и эмоциями [10].

Наличие психической патологии усугубляет и без того аффективно нестабильный и противоречивый период адолесценции. Нарушения настроения сопровождаются утрированным эмоциональным выражением своего состояния и высокой амплитудой слабо мотивированных аффективных перепадов [15]. Это может быть описано, используя представление об эмоциональной лабильности.

Понимание феномена эмоциональной лабильности часто является дискуссионным как у медиков различных специализаций, так и у психологов, принадлежащих разным школам.

В неврологии термин эмоциональной лабильности понимается наиболее узко. Проявление эмоциональной неустойчивости первоначально связывалось преимущественно с астеническим синдромом. Биологической основой в таком случае выступает центральная нервная система, которая находится в постоянном возбуждении, очень легко раздражается и дает реакции на внешние раздражители, но за неимением лишних ресурсов для восполнения потраченной энергии быстро истощается. Это может проявляться слабостью, которая субъективно воспринимается подростком как ощущение лимитированности своих возможностей, а извне оцениваться как леность. Дальнейшие исследования позволили выделить несколько причин проявления эмоциональной лабильности: продолжительные эмоциональные расстройства и нервное напряжение, стрессы, психогенные ситуации, гормональный дисбаланс. Особое место среди предикторов эмоциональной лабильности занимают органические нарушения мозга в связи с процессом деменции, опухолями и травмами головного мозга, атеросклерозом, анорексией, диабетом [8].

Более широко феномен эмоциональной лабильности понимается в психиатрии. Кроме органических расстройств эмоциональная неустойчивость является симптомом большого круга нарушений: аффективных, невротических и связанных со стрессом расстройств, поведенческих девиаций, включая возникающие в структуре зависимостей, личностных, эндогенно-процессуальных и многих других [18]. Ряд авторов связывают аффективную нестабильность с повышенной тревожностью, при этом затрудняясь оценить, что в этих случаях является первичным. Взаимовлияние этих феноменов напоминает замкнутый круг, в котором тревожность может запускать неустойчивость эмоциональных реакций, которые, в свою очередь, часто усиливаются тревожным синдромом [9].

В психологии феномен эмоциональной неустойчивости рассматривался как в норме, так и в патологии. В психологическом словаре дается определение аффективной лабильности как нестойкости настроения, склонности к его колебаниям, перепадам, частым сменам эмоций.

Нейропсихологический подход, продолжая неврологические исследования, связывает эмоциональную лабильность с недостаточностью работы центральной нервной системы, где определяющую роль играет нарушение функционирования префронтальных отделов коры больших полушарий и лимбической системы [16].

В патопсихологии особое внимание уделялось эмоциональной лабильности в структуре акцентуаций характера. Среди них можно выделить несколько эмоционально-неустойчивых типов: возбудимый, эмоционально-лабильный и циклоидный. Однако в структуре этих акцентуаций эмоциональная лабильность различается в своих проявлениях. Возбудимому характеру присущи такие черты, как раздражительность, гневливость, несдержанность, агрессивность, слабость самоконтроля, нетерпимость к противоречиям. При эмоционально-лабильном характере отмечается изменчивость настроения, быстрое возникновение гнева (без агрессии) или слез, сменяющихся радостным экстазом. Эти лица плохо переносят психотравмирующие ситуации, легко давая «нервные срывы», чрезмерно чувствительны к внешней оценке, особенно негативной. Для циклоидного типа характерны полярные по знаку перепады настроения, протекающие от нескольких дней до нескольких месяцев. В периоды подъемов указанные личности могут быть веселы, предприимчивы, повышенно-подвижны, склонны совершать легкомысленные поступки на грани законности. Во время спадов они становятся малообщительны, жалуются на упадок сил, оказываются чувствительны к малозначащим неприятностям и переменам в окружении, обнаруживают мысли о собственной никчемности, ненужности вплоть до суицидальных идей [15, 17]. При соотнесении эмоционально-неустойчивых типов характера обнаруживается, что аффективная неустойчивость наиболее выражена при эмоционально-лабильном характере.

Подводя итог рассмотрению феномена эмоциональной лабильности, можно отметить отсутствие комплексного подхода и системности представлений о данном нарушении как в исследованиях клиницистов, так и у представителей психологической науки. Однако перед проведением психолого-коррекционных мероприятий важно определить существенные черты данного нарушения. Вслед за М.А. Колесниковой [9] мы будем говорить об эмоциональной неустойчивости адолесцентов как неспособности удерживать эмоциональный фон стабильным в течение некоторого промежутка времени, когда нейтральное состояние с одинаковой легкостью может перейти и в радость, и в печаль, что влечет за собой неуспеваемость, трудности в коммуникации со сверстниками и взрослыми.

Многообразие феноменологических нюансов может маскировать центральное проявление эмоциональной лабильности как недостаточности эмоциональной регуляции. Известно, что у подростков в норме отмечается неполная сформированность контроля над эмоциональными реакциями. Если речь идет о психическом нарушении, то можно отметить большую выраженность этого параметра. В отделе по изучению проблем подростковой психиатрии ФГБНУ «Научный центр психического здоровья» нами проводилось исследование эмоционального интеллекта у подростков в возрасте от 15 до 17 лет, страдающих органическими непсихотическими расстройствами (F06.6–F06.8) и шизотипическим расстройством (F21). Проведенное исследование позволило подтвердить, что в структуре эмоционального интеллекта отдельные его составляющие сформированы неодинаково. Так, компонент «регуляция эмоций» эмоционального интеллекта развит хуже других как у взрослеющих личностей общей популяции, так и у пациентов с психической патологией [7]. При рассмотрении иерархии параметров эмоционального интеллекта мы обратились к позиции онтогенетического подхода с опорой на структурно-иерархическую модель, представленную в работе И.В. Плужникова [20]. В соответствии с логикой формирования в онтогенезе компонентов эмоционального интеллекта можно выстроить их последовательность: «распознавание эмоций», «понимание эмоций», «помощь мышлению», «регуляция эмоций». Во взрослом возрасте эти структуры должны быть развиты равномерно. В подростковом возрасте низкий уровень той или иной составляющей отражает ее несформированность, а высокий обусловливает ведущую роль, что определено принципом гетерохронии развития. В нашем исследовании иерархия компонентов эмоционального интеллекта в группе нормы соотносится с онтогенетической моделью. Ведущим в подростковом возрасте является «понимание эмоций», достаточно сформирован компонент «распознавание эмоций», а «помощь мышлению» и особенно «регуляция эмоций» еще не достигли зрелости. Выраженность компонентов эмоционального интеллекта в группе подростков с органическими непсихотическими расстройствами и нормы имеют схожую структуру. В обеих группах лучше развиты параметры «распознавание эмоций» и «понимание эмоций», но в группе пациентов с органическими непсихотическими расстройствами отмечается тенденция к лучшему проявлению «распознавания эмоций», что обусловлено возрастными особенностями формирования эмоциональной сферы. Иерархия и степень выраженности составляющих в группе подростков с шизотипическим расстройством обнаруживает иную структуру: наиболее высокий показатель имеет компонент «помощь мышлению». Данный факт связан с асинхронией развития, когда «помощь мышлению» оказывается опережающей при сопоставимых результатах по другим параметрам эмоционального интеллекта. Такая дисгармоничность соотносится с результатами, полученными в диссертационном исследовании Е.В. Левиковой, посвященном социальной компетентности подростков, больных шизофренией, где пациенты продемонстрировали сформированность представлений о социальных навыках и умение оценивать результат той или иной социальной ситуации, опираясь на развитость интеллектуальных способностей [14].

Проведенное нами исследование помогает выделить мишени коррекционных мероприятий. При формировании плана психокоррекционного и абилитационного воздействия, предназначенного для подростков, страдающих психическими расстройствами, важно центральное внимание обратить на обучение навыкам распознавания и контроля эмоций. При выборе методик необходимо отдавать предпочтение тем, что соответствуют возрастным особенностям и наглядны в применении [4].

Работа с подростками может быть разделена на несколько этапов.

Вначале необходимо обратиться к клиническому психологу для проведения индивидуальных занятий, направленных на формирование и тренировку навыков распознавания эмоциональных состояний. Для этого целесообразно использовать шаблоны и задания Чистяковой М.И., игры и упражнения Кряжевой Н.Л., а также большие плакаты и таблицы, на которых изображены различные эмоциональные состояния. Для того чтобы подростки могли верно оценивать свое состояние, необходимо научить их понимать себя начиная с анализа ощущений своего тела. На первых этапах занятия должны проходить под руководством специалиста. Однако освоение навыков распознавания и управления своим эмоциональным состоянием будет успешным лишь тогда, когда занятия проводятся систематически в течение длительного времени. После прохождения курса психокоррекционных мероприятий для закрепления полученных навыков можно рекомендовать самостоятельные тренировки, с периодическим мониторированием клиническим психологом правильности выполнения заданий [12, 22].

Кроме формирования навыков распознавания эмоций, необходимо обучать пациентов саморефлексии, саморегуляции и самосознанию. Это обучение также проводится индивидуально и требует участия специалиста (клинического психолога или врача-психотерапевта), имеющего опыт работы с подростками и владеющего соответствующим психотерапевтическим подходом. Выбор подхода может оказаться неоднозначным. Наиболее продуктивными, по данным зарубежных исследований, в работе по формированию эмоциональной устойчивости и компетентности показали себя когнитивно-бихевиоральный и глубинные подходы (в том числе психоаналитический) [1, 3, 21]. Доказанную эффективность этих терапевтических стратегий подтверждают не только соответствующие научные данные, но и косвенно тот факт, что зарубежные страховые компании оплачивают психотерапию у специалистов, придерживающихся именно указанных направлений.

На втором этапе психокоррекционных мероприятий можно переходить к групповой работе, где используются не только методы, направленные на снижение эмоциональной лабильности, но и техники, нацеленные на улучшение эмоциональной компетентности, косвенно уменьшающей заряд эмоциональной возбудимости. Центральной составляющей компетентности в эмоциональной сфере является владение навыками коммуникации. К сожалению, в современной отечественной и зарубежной психологии, педагогической практике не разработаны систематизированные подходы к формированию таких умений у подростков. Однако современные данные клинической психологии могут помочь сконструировать технологию психолого-социально-педагогической помощи подросткам для создания и закрепления коммуникативных навыков. Она включает три важных составляющих: диагностику индивидуальных особенностей подростков с нарушениями психического развития (психологическая составляющая), обучение таких подростков технологии общения (психологически-образовательная составляющая) и работу со сверстниками (психолого-социальная составляющая). Ориентируясь на подход, предложенный рядом исследователей в последние годы [5, 13, 19], можно выделить блоки коммуникативных умений, которым следует уделять особое внимание при групповой работе по обучению подростков технологии общения. К ним относятся реакции:
- на критику (вне зависимости от ее справедливости);
- провоцирующее и задевающее поведение со стороны собеседника;
- знаки внимания (комплименты);
- обращение с просьбой;
- отказ на чужую просьбу, умение сказать нет, умение оказывать поддержку и проявлять сочувствие;
- сочувствие и поддержку других людей, способность к контактности;
- попытку вступить в контакт.

Таким образом, подростковый возраст, являясь периодом эмоциональной нестабильности, обусловливает недостаточность эмоциональной регуляции. Исследования показывают, что психические расстройства в подростковом возрасте оказывают негативное влияние на функционирование эмоционально-личностной сферы, что снижает эмоциональную компетентность. Для социализации таких подростков и снижения амплитуды эмоциональных реакций необходима помощь команды специалистов. Психиатры и неврологи, определяя нозологическую специфичность, обеспечивают медикаментозную помощь при аффективной нестабильности. Клинические психологи и психотерапевты (врачи и медицинские психологи) обучают навыкам регуляции эмоциональных состояний, обусловливают формирование саморефлексии и самосознания, тренируют у подростков коммуникативные навыки. Такая комплексная коррекционно-абилитационная работа с подростками, имеющими психическую патологию, позволяет добиться стабилизации эмоциональных реакций и улучшить социальную адаптацию.

 
Литература

<sub>1. Абабков В.А. Выбор психотерапии: анализ литературы // Журнал неврологии и психиатрии. — 2006. — № 11. — С. 72–75.
2. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия: мат-лы 5-й международной междисциплинарной научно-практической конференции (6–7 ноября 2002 г., г. Минск). — Минск, 2003. — С. 194–196.
3. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Детский психоанализ: Школа Анны Фрейд. — М.: Академия, 2005. — 288 с. 4. Вдовина Н.А., Копнова М.Н. Формирование эмоциональной устойчивости в подростковом возрасте: сб. науч. трудов по материалам международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «52-е Евсевьевские чтения» / под науч. ред. Ю.В. Варданян, 2016. — С. 125–130.
5. Воробьева О.Я. Коммуникативные технологии в школе. — М. : Учитель, 2008. — 144 с.
6. Выготский Л.С. Педология подростка. — Собр. соч. в 6 тт. — Т. 4. — М., 1984. — 432 с.
7. Дементьева Л.А. Эмоционально-интеллектуальное взаимодействие у инфантильных подростков с непсихотическими психическими расстройствами // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. — 2017. — № 2. — С. 21–28.
8. Исайкин А.И. Эмоциональная лабильность // Справочник по неврологии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://neurodoc.ru/bolezni/psycho/ emocionalnaya-labilnost. 9. Колесникова М.А. Психологическая коррекция эмоциональной лабильности у подростков // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении (сб. науч. статей). — Воронеж, 2016. — С. 202–206.
10. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. — СПб: Питер, 2006 — 1096 с.
11. Кочубей В.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Дашков, 2010. — 80 с.
12. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.
13. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков. Практикум по психотерапии. — СПб.: Питер, 2002. — 223 с.
14. Левикова Е.В. Социальная компетентность подростков, больных шизофренией: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.04 / Левикова Екатерина Викторовна. — М., 2011. — 32 с.
15. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. —2-е изд., доп. и перераб. — Л.: Медицина, 1983. — 256 с.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Книга по Требованию, 2012. — 432 с.
17. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: практическое руководство. — М.: «МЕДпресс», 1999. — 592 с.
18. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М: Смысл; Спб.: Речь, 2003. — 407 с.
19. Осипова О.А. Формирование коммуникативных навыков у подростков: мат-лы V международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум», 2013 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.scienceforum.ru.
20. Плужников И.В. Эмоциональный интеллект при аффективных расстройствах: Автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.04 / Плужников Илья Валерьевич. — М., 2010. — 34 с.
21. Фаликман М., Спиридонова В. Когнитивная психология: история и современность. — М.: Ломоносов, 2011. — 384 с.
22. Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. М.И. Буянова. — 2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 160 с.
23. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.
24. Moffitt T.E. A gradient of childhood self-control predicts health wealth and public safety. / T.E. Moffitt, L. Arseneault, D. Belsky, N. Dickson, R. J. Hancosc, H.L. Harrington, R. Houts, R. Poulton, B. W. Roberts, S. Ross, M.R. Sears, W.M. Thompson, A.Caspi // PNAS. 2011; 108 (7): 2693–2996.
25. Zeidner M. Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model/ M. Zeidner, G. Matthews, R.D. Roberts, C. McCann // Human Development 2003; 46: 69–96.</sub>